INFANZIA E DIRITTI 
BOLOGNA 22 GIUGNO 2002

"Dalle esperienze di qualità: le ragioni della nostra proposta"

RELAZIONE DI 
FABRIZIO DACREMA SEGRETARIO NAZIONALE CGIL SCUOLA

Questo convegno parte dall’esperienza politica e professionale sulle questioni dell’infanzia elaborata da due organizzazioni sindacali, la CGIL Scuola e la Funzione Pubblica CGIL, e si pone l’obiettivo di rilanciare una proposta politica della CGIL per lo sviluppo dei diritti dell’infanzia.

Il mio contributo esprime il punto di vista della CGIL Scuola e fa quindi necessariamente riferimento all’esperienza della scuola dell’infanzia statale, il cui percorso, come è noto, origina dalla legge 444/68 che istituisce la scuola materna statale e dagli Orientamenti dell'anno successivo.

Un percorso caratterizzato da uno sviluppo continuo e progressivo, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo, che non conosce interruzioni, né momenti di stasi, che attraversa le varie fasi della politica scolastica del paese, e, nonostante gli ostacoli politici e ideologici e la disattenzione amministrativa, riesce costantemente a ottenere risultati di crescita.

Determinante è stata la spinta della società civile e dell'iniziativa professionale e pedagogica, centrale è stato il ruolo giocato dalle associazioni professionali e dalle organizzazioni sindacali per realizzare i passaggi fondamentali dello sviluppo della scuola dell'infanzia.

Ricordiamo brevemente le tappe principali:

  • la legge 463/78, una legge a supporto del contratto nazionale di lavoro, che finalmente introduce il doppio organico, prevede il funzionamento di otto ore giornaliero prolungabile a dieci, se richiesto motivatamente dalle famiglie, supera la figura dell'assistente;

  • nel corso degli anni ’80 si sviluppa l'innovazione e la sperimentazione che porterà agli Orientamenti del '91, che hanno sviluppato la caratterizzazione pedagogico-didattica della scuola dell'infanzia, potenziandone l'identità di vera scuola;

  • la sperimentazione coordinata Ascanio, sostenuta dalle organizzazioni sindacali e dalle associazioni professionali costituitesi in Coordinamento Nazionale, nel quadriennio 94/98, mette a punto modelli organizzativi rispondenti alle indicazioni degli Orientamenti;

  • il progetto Alice, un piano pluriennale di formazione, innovazione e ricerca, attivato nel 1999 a supporto della professionalità docente;

  • la legge 30/2000 che considera la scuola dell'infanzia (finalmente non più materna) parte integrante del sistema educativo di istruzione e pone l’obiettivo della sua generalizzazione quantitativa e qualitativa.

Con la legge 30/2000 il percorso della scuola dell’infanzia, un percorso che potremmo definire di innovazione senza riforme, approda finalmente ad una piena legittimazione del proprio ruolo fondativo nell’ambito dell’intero sistema scolastico.

Un approdo ancora incompleto, perché non passa l’introduzione, richiesta dalla CGIL Scuola, dell’obbligo nell’ultimo anno e perché affidata ad un piano di generalizzazione per il quale si dovevano mettere in campo le risorse necessarie.

Come sappiamo, con l’avvento del governo Berlusconi, quest’ultima tappa fondamentale è stata cancellata e il piano di generalizzazione quantitativa (500 nuove sezioni all’anno) e qualitativa (sperimentazione diffusa sulla base del DM 91/01) è stato bloccato.

Il disegno di legge delega sulla scuola in discussione in Parlamento introduce la possibilità dell’anticipo della frequenza della scuola dell’infanzia a due anni e mezzo e della scuola elementare a cinque anni e mezzo.

Una soluzione dannosa per la scuola dell’infanzia e la scuola elementare e soprattutto dannosa per l’infanzia.

Un accomodamento per mettere d’accordo le varie anime del centro destra, a danno dei bambini, in contraddizione con le stesse conclusioni della commissione Bertagna e degli Stati Generali.

Il documento Bertagna considera con molta enfasi il valore e la qualità della scuola dell'infanzia italiana, la validità degli Orientamenti '91 e del loro percorso triennale.

Si era anche inventato un bonus per favorirne la frequenza per l’intero triennio, presto rivelatosi nelle sue vere intenzioni di surrogato della riduzione dell’obbligo scolastico e formativo e quindi abbandonato.

Queste posizioni si sono poi rivelate in tutta la loro strumentalità a fronte dell'assenza di scrupoli con cui, in nome del compromesso politico, si è introdotto l'ingresso anticipato dei bambini alla scuola dell'infanzia ed elementare.

L’anticipo, infatti, compromette l’identità pedagogica e organizzativa della scuola dell’infanzia e pone le condizioni per il ritorno a logiche assistenziali e custodialistiche.

Apre la strada alle spinte all’accelerazione dei tempi dell’apprendimento come prefigurazione di successo sociale provenienti dal mondo degli adulti, senza considerare i tempi e i ritmi di crescita e, quindi, il diritto alla qualità degli apprendimenti.

Dietro l'anticipo è evidente il rischio di un modello competitivo e individualistico, sulla base del quale nessuna famiglia vorrà accettare che il proprio figlio rimanga indietro, un modello che tende ad accelerare le tappe dello sviluppo e chiede ai ragazzi di arrivare prima al conseguimento dei risultati richiesti, mettendo in secondo piano i prezzi che vengono pagati in termini di squilibri emotivi e insicurezze.

Questo attacco alla scuola dell’infanzia si colloca coerentemente all’interno di una controriforma che indebolisce la scuola pubblica e restaura un modello scolastico selettivo, volta a colpire tutti i tratti inclusivi del sistema scolastico italiano, quelli già presenti e quelli che sarebbero stati introdotti dalle riforme appositamente arrestate, dall’innalzamento dell’obbligo alla continuità educativa, al potenziamento della scuola dell’infanzia.

Contro questa legge delega la CGIL Scuola ha posto in essere numerose iniziative, ha raccolto oltre 200.000 firme per chiederne il ritiro e la nostra lotta continuerà per difendere e qualificare la scuola pubblica.

Siamo al tempo stesso convinti che il modo più efficace per ottenere risultati è di mobilitarci su una piattaforma di politica scolastica alternativa, sulla quale creare le più ampie alleanze.

Una piattaforma basata sulla nuova scuola che già c'è, sulla convinzione che la scuola italiana, pur con tutti i limiti e le contraddizioni, è più avanti della controriforma che il governo vuole imporre a colpi di delega.

Il cuore della nostra proposta per la scuola dell’infanzia ha le sue radici nell’orizzonte che fino ad oggi ha guidato il suo percorso evolutivo, i cui tratti salienti erano già presenti in un convegno che si tenne proprio in questa regione nel 1973, organizzato dalla Regione Emilia Romagna, il cui titolo, sicuramente provocatorio per l’epoca, era "Il diritto allo studio comincia a tre anni".

Dalla diffusione delle esperienze di qualità delle scuole dell’infanzia pubbliche, che erano alla base di quel convegno, ha preso avvio il progetto culturale di una prima scuola costruita a partire dai diritti dell’infanzia.

Il disegno di legge di iniziativa popolare "Prima Scuola", per la quale la CGIL Scuola fin dalla fine degli anni '80 ha raccolto 90.000 firme, già delineava una scuola dell’infanzia come primo anello del sistema formativo, con la funzione di ciclo fondativo dell'intero sistema scolastico e con proprie finalità, uno specifico curricolo e un compiuto assetto pedagogico, didattico, metodologico e organizzativo.

Una vera e propria scuola, quindi, in grado di garantire a tutte le bambine e i bambini da tre a sei anni il diritto all’apprendimento in un contesto educativo pubblico e di qualità.

Una scuola dell’infanzia effettivamente aperta a tutti, che non discrimini bambini e insegnanti sulla base dell’appartenenza religiosa, ideologica, culturale delle famiglie, è ancora oggi un obiettivo da raggiungere, anche all’interno dello stesso sistema paritario realizzato dalla legge 62/00.

Finora, infatti, l’autocertificazione del possesso dei requisiti e la pressoché totale assenza di controllo e monitoraggio non sono state in grado di garantire nemmeno all’interno dell’offerta formativa integrata autenticamente pubblica e rispettosa dei parametri qualitativi previsti dalla legge.

Inoltre, permangono territori in cui la scuola dell’infanzia non c’è o è del tutto privata, spesso di orientamento esplicitamente confessionale e ancora più spesso priva dei requisiti minimi di qualità.

Complessivamente, la scuola dell'infanzia italiana, fondata sull'integrazione tra aspetto cognitivo e relazionale, "ambiente di apprendimento, relazione e vita", come la definiscono gli Orientamenti '91, "aperta ai cento linguaggi dei bambini", per usare la suggestiva definizione di Loris Malaguzzi: questa scuola è un modello vincente, che ha avuto anche grandi riscontri internazionali.

È assurdo, quindi, stravolgerne l'impianto, occorre, invece, superarne la diffusione frammentaria, a macchie di leopardo, attraverso un piano globale e organico di sviluppo.

Nell'introduzione del documento conclusivo della consultazione del 1999 sulle linee di sviluppo veniva espressa con chiarezza la convinzione diffusa degli operatori:

"Se la scuola dell'infanzia si configura come una vera e propria scuola, è allora necessario creare condizioni perché essa la sia per tutti i bambini".

Questa è la convinzione che anima la nostra proposta e per questo riteniamo che tale risultato possa essere raggiunto più direttamente attraverso l'introduzione dell'obbligo dell'ultimo anno della scuola dell'infanzia.

L'obbligo rappresenta il pieno riconoscimento del percorso evolutivo realizzato dalla scuola dell'infanzia, la legittimazione sociale e pedagogica del suo essere primo anello del sistema formativo.

L'introduzione dell'obbligo del terzo anno insieme alla conferma della integrità triennale del percorso, inoltre, favorirebbe la frequenza dell'intero triennio ed eviterebbe il rischio di un ultimo anno risucchiato dalla scuola elementare per trasformarsi in "primina" o in una sorta di classe preparatoria, improntata all'acquisizione dei cosiddetti prerequisiti.

L’obbligo nella scuola dell’infanzia è anche il modo per garantire a tutte le bambine e i bambini la presenza della scuola dell'infanzia in tutto il territorio nazionale.

Per intenderci: di fronte ai tagli operati sugli organici dal governo, il sottosegretario Aprea non potrebbe rispondere alle richieste di nuove sezioni, come ha fatto qui a Bologna: "Non se ne parla perché tanto la scuola dell'infanzia non è scuola dell’obbligo".

La CGIL Scuola, a partire dalla vertenza che abbiamo in corso in questi giorni con il Ministro Moratti, intende porre come punto prioritario della nostre richieste al governo un piano straordinario di investimenti per la generalizzazione della scuola dell’infanzia che dia risposta a tutte le realtà dove vi sono liste di attesa attraverso l’istituzione di sezioni di scuola dell’infanzia statale o degli enti locali.

Alla generalizzazione quantitativa deve corrispondere quella qualitativa attraverso la diffusione e il rispetto in ogni scuola dell'infanzia di standard di qualità del contesto educativo, vere e proprie condizioni per un buon ambiente di apprendimento, requisiti essenziali per il funzionamento dell’istituzione, verificati e garantiti.

Il coordinamento nazionale per le politiche per l'infanzia e la sua scuola in un convegno che si tenne nel 1999 proprio qui a Bologna, anche questo con un titolo significativo "A cinque … ma non da cinque", ha messo a punto quelli che, in un intervento per quel convegno, Sergio Neri definì "i presupposti che devono essere effettivamente garantiti se si vuole una effettiva qualificazione delle relazioni educative, … se si riconosce la funzione basilare e fondativa della scuola dell'infanzia … fase iniziale di un lungo percorso che dovrà condurre ogni cittadino al successo formativo".

La vertenza nazionale per la scuola dell'infanzia che la CGIL Scuola mette in campo si pone quindi l’obiettivo di assicurare un sistema di garanzie educative e formative centrato sui seguenti fattori di qualità riguardanti

I tempi:

un tempo scuola disteso di almeno 35 - 40 ore settimanali, distribuite in non meno di cinque giornate tra mattino e pomeriggio, che assicuri percorsi educativi e didattici capaci di integrare aspetti cognitivi, relazionali e dell’accoglienza, definiti in relazione al benessere psico-fisico dei bambini e alla qualità del progetto educativo della scuola;

un tempo scuola che sappia anche rispondere alle esigenze di ampliamento nei territori dove ciò è necessario e le esigenze sono motivate, dotando le scuole delle risorse necessarie per garantire la qualità dell'offerta;

un organico funzionale che garantisca a tutti i modelli almeno 10 ore di contemporaneità docente, come risorsa essenziale all’efficacia dell’azione educativa e didattica;

Le condizioni di lavoro:

un numero di alunni per sezione non superiore a 25, in modo da consentire una effettiva qualità della relazione educativa;

una adeguato numero di collaboratori scolastici qualificati.

Le strutture:

spazi e arredi adeguati ai tempi di attività e di riposo dei bambini;

servizi igienici e altri spazi che favoriscano lo sviluppo dell’autonomia anche nella cura della persona;

spazi esterni adeguati e convenientemente arredati per giochi motori, ecc. ;

adeguati servizi di supporto (mensa, trasporti, …).

La qualificazione degli operatori:

· formazione iniziale universitaria degli insegnanti di pari dignità culturale e durata;

adeguati progetti di formazione in servizio degli operatori scolastici;

tempi e spazi adeguati per il lavoro del gruppo dei docenti: un calendario scolastico che permetta spazi di progettazione e verifica nei periodi di settembre e giugno e un orario di servizio che preceda e riconosca la programmazione del gruppo docente.

Tutta la partita della definizione di standard pone poi la questione essenziale del "controllo" della qualità, ancora più urgente in un sistema in cui l’offerta formativa è integrata, gestita sia dalle stato e dagli enti locali che dai privati.

La cultura della valutazione è ancora troppo debole nel nostro paese, il sistema nazionale di valutazione deve essere in grado, anche in collaborazione con le Regioni e gli Enti Locali di verificare e controllare gli standard qualitativi delle singole scuole.

Occorre poi una valutazione che sia anche in grado di lettura qualitativa dei processi,

legata a condizioni reali in cui processi si realizzano, che prenda in considerazione le variabili di processo più che analisi centrate su prestazione isolata di singolo allievo, una valutazione utile anche a comprendere i fattori determinanti delle esperienze di eccellenza per diffonderle.

Per realizzare gli obiettivi che ci siamo posti occorre una alleanza a più voci.

La recente riforma della Costituzione disegna un nuovo scenario di competenze e responsabilità sulle politiche per l’infanzia, che attribuisce un ruolo primario alle Regioni e agli Enti Locali.

L’autonomia scolastica, inoltre pone le premesse di un più proficuo dialogo tra le autonomie culturali e quelle sociali e istituzionali, sulla base del quale scuola e territorio possono riscoprire assieme le ragioni di un patto formativo condiviso.

Questo convegno vede contemporaneamente presenti tutti i punti di vista della nostra organizzazione sulle politiche per l’infanzia, è il risultato del lavoro comune che si sviluppato attraverso la Federazione Formazione e Ricerca, nell’ambito della quale ha operato uno specifico gruppo di lavoro sulle politiche per l’infanzia, le cui elaborazioni hanno trovato espressione nel convegno "I bambini e gli adulti", tenuto a Roma nel 1999.

Da questo percorso e da questa nostra iniziativa di oggi deve scaturire l’impegno comune di tutta la CGIL per l’attivazione di politiche per l’infanzia, di vertenze finalizzate a ottenere patti concertati, accordi di programma e interventi integrati tra Stato – Regioni – Enti Locali a favore e supporto delle scuole e dei servizi educativi per l’infanzia.

È una responsabilità che dobbiamo assumerci a tutti i livelli, proprio perché siamo consapevoli che, come ci ricorda Edgar Morin, "Il vero problema della nostra scuola è quello che gli adulti siano all’altezza dei bambini".

 

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